23 de Julho de 2014


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Estratégias para apropriação da escrita ou “sintomas disléxicos”?

GISELLE MASSI*


Introdução
Tenho acompanhado, em minha prática clínica fonoaudiológica, uma crescente procura por atendimentos voltados a crianças que, por não seguirem determinados modelos e ritmos esperados pela escola, são pré-diagnosticadas como disléxicas ou portadoras de distúrbios de aprendizagem. Professores de escolas públicas e particulares, preocupados com questões referentes à apropriação do sistema alfabético e ortográfico da língua - trocas, inversões, adições de letras e sílabas, segmentações inadequadas -, levantam a suspeita de um “problema” perceptual ou cognitivo relacionado à criança, encaminhando-a para uma avaliação clínica especializada. Essa avaliação, quando desarticulada de reflexões acerca de determinantes históricos e sociais envolvidos nos processos de apropriação da escrita, acaba por confirmar o pré-diagnóstico levantado pelo professor, rotulando o aluno como disléxico.
Convém esclarecer que a dita dislexia escolar tem sido tradicionalmente divulgada pela literatura nacional e internacional como um distúrbio manifestado por um conjunto de alterações “patológicas” que se evidenciam na apropriação da leitura e da escrita. Desde a sua primeira descrição - elaborada, segundo Hout e Estienne (2001), em 1896 pelo médico inglês Pringle Morgan - até os dias atuais, a dislexia vem sendo objeto de estudos e publicações em diferentes áreas: neurologia, genética, oftalmologia, psicologia, ciências cognitivas, fonoaudiologia, educação, entre outras.
Além de uma bibliografia abundante, o interesse em torno do assunto tem motivado a criação de associações e centros de estudos e diagnósticos espalhados em vários países: The International Dyslexia Association, nos Estados Unidos; The British Dyslexia Association, na Inglaterra; Asociacion para la Dislexia, na Espanha; Centro Interdisciplinário del Lenguaje y Aprendizaje, na Argentina; Associação Brasileira de Dislexia, no Brasil, só para citar alguns.
Tanto no âmbito desses centros como nas pesquisas e publicações que discorrem sobre o tema, prevalece a noção de que a dislexia seria um distúrbio que diz respeito ao sujeito-aprendiz, ou seja, um problema intrínseco a ele, que o acomete individualmente a partir de determinações naturais ou emocionais. Todavia, uma análise cuidadosa desse material bibliográfico nos revela arbitrariedades sintomatológicas e, também, terminológicas em torno dessa dita patologia indicando lacunas conceituais para o que tem sido convencionalmente diagnosticado como uma síndrome disléxica.
O interesse em estudar e explicar questões relativas ao processo de apropriação da escrita e suas “dificuldades” vincula-se, originalmente, à área médica que tomou por referência pesquisas relacionadas a quadros da afasia (nota 1), as quais pautavam-se em casos de adultos que, em função de lesões neurológicas, perderam ou tiveram alterada a capacidade para ler e escrever. Com isso, uma patologia denominada dislexia adquirida, relacionada a sujeitos cérebro-lesados adultos, parece ter servido de embasamento para determinar uma visão equivocada, que toma questões e fatos linguísticos relacionados à aquisição da escrita como sinais de uma suposta doença evidenciada durante a apropriação as escrita. Tomou-se um problema orgânico – uma lesão cerebral – como parâmetro para classificar e definir situações que dizem respeito a aspectos sociais, econômicos e culturais, refletidos no sistema escolar.
Nesse ponto, enfatizo a necessidade de diferenciar dois quadros completamente distintos: de um lado, uma alteração na linguagem escrita associada a um quadro de afasia e, portanto, adquirida na vida adulta ou, no mínimo, depois de o sujeito já ter se apropriado da escrita; de outro, uma situação na qual são percebidas “dificuldades” ou instabilidades previsíveis e próprias de um momento em que o aluno está aprendendo a escrever e que nada têm de patológicas.
No primeiro caso trata-se efetivamente de uma desordem linguística adquirida em função de uma lesão cerebral, razão pela qual vem sendo definida e classificada pela literatura médica como dislexia adquirida. No segundo caso, ao contrário, a questão está relacionada com situações que caracterizam um processo de elaboração de novos conhecimentos vivenciado no âmbito escolar. Quanto á dislexia adquirida, nada tenho a indagar. O que me instiga é o fato de um raciocínio clínico, relacionado a estudos de quadros afásicos, ter sido transposto para questões referentes à escrita que está sendo construída, autorizando que situações da vida escolar sejam tratadas como patológicas. Esse raciocínio clínico tradicional, o qual parte do princípio de que se X causa Y, Y só pode ser causado por X, levou diferentes áreas do conhecimento a supor que se uma lesão cerebral, em pessoas adultas, pode ocasionar dificuldades para ler e escrever, então dificuldades, ainda que relacionadas a crianças que estão se apropriando da escrita, devem ser causadas por danos neurológicos. Nessa direção, ressalto que tais áreas, desprovidas de conhecimentos acerca da linguagem escrita, seu processo de apropriação e funcionamento, acabam por tomar inadvertidamente fatos singulares que se estabelecem nesse processo como “sintomas” de uma categoria geral, a qual vem sendo chamada de dislexia.
Ainda sobre a questão terminológica, diversas nomenclaturas - dificuldade de leitura e escrita, problema de aprendizagem, dislexia de evolução, dislexia do desenvolvimento, dislexia escolar - vêm sendo utilizadas para referirem-se, de forma indiscriminada, a questões relacionadas à apropriação da escrita. Vale enfatizar que, de acordo com Moysés e Collares (1992), os termos dislexia e/ou distúrbio de aprendizagem têm sido substituídos pelas expressões dificuldade de aprendizagem e/ou dificuldade de leitura e escrita, na tentativa de exprimirem uma posição menos violenta sobre o aprendiz. Segundo as autoras, porém, independentemente da terminologia adotada, a dificuldade continua sendo equivocadamente localizada em quem aprende, excluindo todos os fatores que podem influenciar negativamente o processo ensino-aprendizagem.
Da mesma forma, as descrições sintomatológicas apresentam-se fragilizadas. Tomando a linguagem como um trabalho coletivo, social e histórico, como atividade constitutiva dos recursos expressivos das línguas naturais e de regras de utilização desses recursos em situações de uso, fatos próprios do processo de apropriação da escrita - uso indevido de letras, segmentação não convencional de vocábulos, escrita pautada na transcrição fonética, trocas ortográficas, entre outros – têm sido inadvertidamente descritos como sintomas disléxicos, os quais, ressalto, apresentam-se completamente desprovidos de uma investigação linguístico-discursiva capaz de elucidá-los.
Segundo Franchi (1987:12), é na linguagem que “se produz, do modo mais admirável, o processo dialético entre o que resulta da interação e o que resulta da atividade do sujeito na constituição dos sistemas linguísticos, as línguas naturais de que nos servimos”. É na linguagem, conforme continua o autor, “que se ‘dicionariza’ o significado dos elementos lexicais, que as expressões se conformam a princípios e regras de construção, que se organizam os sistemas de representação de que se servem os falantes para interpretar essas expressões, que se estabelecem as coordenadas que permitem relacionar essas expressões a determinadas situações de fato”.
Levando em conta essa consideração acerca da linguagem, pretendo, nesse trabalho, analisar fatos que vêm sendo tomados como sintomas disléxicos, evidenciando que tais sintomas nada mais são do que estratégias inerentes ao processo de apropriação da escrita, indícios singulares da relação estabelecida entre o aprendiz e a linguagem.
Nessa direção, busco integrar um enfoque teórico capaz de me conduzir, de forma convergente, por reflexões que tomam a interação verbal como processo de produção da linguagem e dos sujeitos, tais como: a) a perspectiva dialógica, apresentada por Bakhtin (1992a, 1992b), a qual me permite compreender que é por meio da relação com o outro que a criança se subjetiva e se relaciona com a escrita; b) a concepção de linguagem como atividade constitutiva, conforme proposto por Franchi (1992); c) a definição de letramento, apresentada por Soares (2004), como estado ou condição de pessoas que se apropriam plenamente das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.

Apresentação e análise de “sintomas disléxicos”

Nesse ponto, passo a apresentar alguns “sinais” e “sintomas” tomados como decorrentes do que vem sendo chamado de dislexia escolar e, na sequência, analiso cada um deles.
- desempenho inconstante com relação à aprendizagem da leitura e escrita;
- dificuldade com os sons das palavras e, consequentemente, com a soletração;
- escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de fonemas;
- relutância para escrever;
- trocas de letras foneticamente semelhantes:
faca por vaca;
nopre por nobre;
- omissões de letras e/ou sílabas:
ecola por escola;
DNL por Danilo;
- uniões de uma ou mais palavras e/ou divisões inadequadas de vocábulos:
fazerisso por fazer isso;
em quanto por enquanto;
- dificuldades no reconhecimento e na leitura e logatomas.
A partir de uma ancoragem teórica que me permite ir além da noção de língua como um código estanque e concebendo a linguagem como uma atividade que se realiza no espaço interlocutivo, esses itens, tomados como fenômenos patológicos, podem ser questionados.
Inicialmente, com relação ao dito desempenho inconstante, não entendo como um processo de apropriação da escrita - que implica tentativas, “erros”, hipóteses e acertos -, poderia se desenvolver livre de instabilidades. Para Vygostsky (1991) e Lúria (1988), é impossível pensar na apropriação da escrita como um processo linear e constante. Durante a aquisição da linguagem oral a criança, também, apresenta instabilidades: errando, tentando, manipulando e acertando. É preciso aceitar que todo processo de apropriação de novos conhecimentos requer reflexões e comparações em um percurso de idas e vindas, o qual, longe de estabilidades, gera perguntas, indagações e perplexidades.
Na sequência, quanto aos dois itens que se referem, respectivamente, à dificuldade com os sons das palavras, bem como escrita incorreta - trocas, omissões, junções e aglutinações de fonemas -, antes de serem tomados como sinais de uma patologia, o elencamento de tais itens como manifestações sintomáticas relacionadas à linguagem escrita revela desconhecimento acerca das diferenças existentes entre fonemas e letras. Fonemas são unidades sonoras e, portanto, dizem respeito à linguagem oral. Por isso, não é plausível dizer que uma criança troca, omite ou aglutina sons na sua escrita, uma vez que os sons de uma língua não podem ser confundidos ou tomados como integrantes da escrita.
Apesar de o nosso sistema de escrita ter um compromisso com os sons da língua, a relação entre as letras e os sons da fala não é direta. A única forma de escrita que retrata a oralidade, correlacionando univocamente letra e som é a transcrição fonética. Na escrita ortográfica, os símbolos gráficos e os sons, em diversos contextos, estabelecem relações arbitrárias. Por isso, é errônea a afirmação de que trocas, substituições, acréscimos ou inversões fônicas devem acarretar dificuldades na escrita. De um lado, a fala conta com aspectos prosódicos, gestos, expressões faciais que não são revelados na escrita, a qual, por outro lado, apresenta elementos significativos próprios - como, por exemplo, tamanho, formato e tipo das letras, elementos pictóricos e assim por diante.
A fala é uma prática linguística que está intimamente relacionada com um dialeto usado por uma dada comunidade e a escrita ortográfica segue uma convenção que estabelece uma única maneira de grafarmos as palavras. Por conseguinte, a oralidade deixa espaço para pronúncias diferentes, dependendo do dialeto usado: “istrela” ou “estrela”; “otro” ou “outru”; “peneu” ou “pineu”, diferentemente da escrita ortográfica, que, pela sua convencionalidade, torna-se inflexível e leva os seus usuários a escrever de um único modo: estrela, outro e pneu.
Além disso, na linguagem oral há a presença do outro na conversa, enquanto na escrita preenchemos o vazio deixado pela ausência do interlocutor, assumindo o papel de quem escreve e de quem lê na medida em que imaginamos um interlocutor para quem “planejamos” e “organizamos” o nosso discurso. Sem levar em conta essas diferenças, é impossível entender o processo de aquisição da escrita e, sem tal entendimento, “erros” transitórios são tomados como sintomas de um déficit, levando o aluno a sistematizar uma doença e a fazer confusões que interferem negativamente em sua aprendizagem.
Em seguida, quanto ao item relativo à relutância para escrever, chamo atenção para o fato de essa relutância, ao contrário de um sintoma inerente ao aprendiz, evidenciar o medo e a repulsa que o aluno desenvolve diante da atividade da escrita. Medo de escrever e de ser rotulado como imaturo, lento, incapaz, disléxico. Medo de agir sobre a escrita, de tentar, errar, criar hipóteses e saídas para resolver os impasses gerados por uma situação em que se vê diante de algo desconhecido e quer compreender.
Um menino de oito anos de idade, rotulado como portador de dificuldade na linguagem escrita, consegue explicitar com clareza essa questão do medo. Ao ser solicitado a elaborar um texto para mim, escreveu: “Giselle e um quero que voce me ajudo a pasai de ano e não reprova. avezes e não cosigo faze uma provia poque eu teio medo de faze e rado e com voce topededo o medo”(nota 2).
O texto desse aluno, produzido comigo durante atendimento fonoaudiológico, registra, de forma clara e direta, seu pedido de ajuda para não ser reprovado na escola, evidenciando o medo que tinha de cometer “erros” em situações de avaliação escolar. Seu medo, porém, parecia diminuir na medida em que ele me reconhecia como uma interlocutora capaz de orientar sua escrita, no interior de produções textuais. Tomando por base, conforme Bakhtin (1991a), o vínculo indivíduo-sociedade e as diferentes vozes que cruzam a história de cada sujeito, entendo que o discurso dessa criança acaba por denunciar a visão da escrita que a escola, ao valorizar excessivamente a forma gráfica de letras e palavras soltas, estava lhe transmitindo.
Os cadernos escolares desse menino encontravam-se repletos de exercícios envolvidos com repetições de letras, sílabas e palavras soltas, denunciando um trabalho escolar centrado em um conjunto de técnicas voltadas à codificação/decodificação da escrita alfabética e, completamente, desarticulado da promoção da leitura e da escrita para informar, interagir, seduzir, divertir, ampliar conhecimentos, interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros textuais. Ou seja, um trabalho escolar que, distanciado de práticas de letramento, não vislumbrava a efetiva inserção dos sujeitos no mundo da escrita.
Voltando aos itens citados anteriormente, com relação a trocas, omissões e adições de letras ou sílabas, acompanhamos com Abaurre, Mayrink-Sabinson e Fiad (2003), Massi (2007) que essas questões, como tantas outras, revelam hipóteses lançadas sobre a escrita que os sujeitos estão construindo. Tais questões quando encaradas a partir de uma visão constitutiva e dialógica da linguagem, deixam de ser entendidas como sintomas de um distúrbio e, em direção oposta, são explicadas como indícios intermediários pertinentes ao processo de apropriação da escrita.
A troca, por exemplo, de faca por vaca é previsível nesse processo e anuncia que o aluno está trocando as letras f e v por tomar a escrita como transcrição da oralidade. É por estar pautado no mesmo ponto articulatório dos sons [f] e [v] que o aprendiz tende a escrever faca no lugar de vaca ou vice-versa. A transcrição fonética da própria fala é uma das estratégias mais frequentemente utilizada na escrita inicial. A superação dessa estratégia, que nada tem de patológica, depende do trabalho da criança, em conjunto com o outro - professor, pedagogo, fonoaudiólogo - para perceber e compreender as diferenças entre escrita alfabética e transcrição fonética.
Da mesma forma, a escrita de “DNL” para “Danilo”, pode ser tranquilamente compreendida como resultante da ação do aprendiz sobre o material escrito. Para explicar a omissão das vogais na escrita de “DNL”, basta compreender que o aluno em processo de apropriação da escrita pode escrever somente as vogais ou apenas as consoantes das palavras como em AUO ou CND para canudo. Nesses casos, o aprendiz usa somente um dos elementos da sílaba, dependendo da forma como está analisando a sua própria fala. Ao prolongar as sílabas nas vogais como em caaa-nuuu-dooo, o aluno percebe com mais saliência os sons vocálicos e acaba escrevendo somente as vogais. Por outro lado, ao repetir as sílabas como em ccca-nnnu-dddo, o aluno acaba por enfatizar os sons consonantais e, assim, escreve somente as consoantes das sílabas. Portanto, esse fenômeno é perfeitamente compreensível na escrita inicial e não deve ser apontado como sinal de uma patologia.
No que tange a uniões e divisões inadequadas de palavras, como na escrita de “fazerisso” para “fazer isso” ou “em quanto” para “enquanto”, essas devem ser tomadas como episódios que habitualmente perpassam o processo de construção da linguagem escrita. Qualquer pessoa que está aprendendo a ler e a escrever, em determinados momentos, tende a segmentar a escrita, ora mais, ora menos, orientada por pistas prosódicas da fala. Além disso, ao segmentar, não escrevendo em bloco, o aprendiz demonstra que já é capaz de operar no sentido de diferenciar as duas modalidades da linguagem: a oral e a escrita. Disso é possível afirmar, mais uma vez, que, longe de manifestações sintomáticas, as tais uniões e divisões inadequadas de palavras, apontadas como sinais disléxicos, refletem uma atitude previsível dos alunos que estão buscando compreender como se dá a segmentação das palavras na escrita.
Para finalizar a análise dos itens apresentados como sintomas disléxicos, foco a atenção no que tem sido tomado como dificuldades relacionadas ao reconhecimento e à leitura de logatomas. Convém esclarecer que, de acordo com a bibliografia envolvida com avaliação/diagnóstico da dita dislexia, logatomas são definidos como conjuntos de letras agrupadas aleatoriamente e sem qualquer sentido, tais como duepo e pebade. Ora, cobrar de um aprendiz o reconhecimento e a leitura de duepo e pebade o leva a uma situação confusa que acaba por afastá-lo da leitura e da escrita. Entendendo que a apropriação dessa realidade linguística envolve ações e reflexões sobre a mesma, é um equivoco tomar o não reconhecimento de logatomas como um sinal patológico. Em posição diametralmente oposta, interpreto esse não reconhecimento por parte do aprendiz como um indício de que ele, exposto a recortes restritivos e sem significados, fica impedido de compreender a leitura e a escrita como práticas sociais.
Após analisar, sob uma perspectiva interacional e discursiva da linguagem, os itens entendidos como sinais e sintomas disléxicos, afirmo que nenhum deles sequer se sustenta como tal. Assumindo que a linguagem não é dependente da realidade interior psicofisiológica do aluno, conforme anuncia Bakhtin; tampouco é uma estrutura pronta, um sistema abstrato de formas normativas a ser registrado por um aprendiz imotivado e inerte, mas que é, de acordo com Franchi, uma ação, um trabalho constantemente modificado pelo sujeito, os fatos apresentados como sintomas disléxicos podem ser questionados.
Nesse sentido, convém ressaltar que as crianças que buscam atendimento fonoaudiológico voltado às ditas dificuldades de leitura e de escrita, na maioria das vezes, chegam à clínica pré-diagnosticadas pela escola, tendo introjetado uma incapacidade, um distúrbio, com importantes repercussões sobre suas próprias imagens. Essas crianças e seus familiares assumem a culpa pelos desajustes enfrentados, isentando o sistema educacional e a sociedade como um todo de responsabilidades concernentes ao fracasso escolar e, por aí, à exclusão social de parcela significativa da população brasileira.
Sem a intenção de aprofundar discussão em torno do processo de patologização da aprendizagem instalado em nossa sociedade, quero ressaltar que a escola e profissionais vinculados a ela precisam considerar que as omissões, as trocas, as segmentações, as adições, as inadequações que aparecem na escrita de muitas crianças não são sintomas patológicos, mas, ao contrário revelam atitudes de análises e reflexões dessas crianças sobre a escrita, suas estratégias de apropriação dessa realidade linguística.

Apontamentos finais

Afastados de uma concepção que enfoca a linguagem como atividade constitutiva, vários profissionais, preocupados com a medida padronizada de um dado comportamento linguístico, estão tratando a língua como um sistema fixo e o sujeito como alguém que deve memorizar e aglutinar recortes restritos de linguagem. Desconsiderando as relações dialógicas, bem como os sujeitos que delas participam no curso da interação verbal, viva e real, profissionais têm classificado e interpretado fatos que refletem ações sobre a escrita como “desvios” e, por aí, como estigmas reduzidos a manifestações patológicas.
Para finalizar, convém citar Gnerre (1991:29), para quem critérios linguísticos e educacionais vêm sendo usados como princípios discriminatórios. Conforme o autor, “processos que são considerados democráticos e libertadores, tais como campanhas de alfabetização, de aumento das oportunidades e dos recursos educacionais, estão muitas vezes conjugados com processos de padronização da língua que são menos obviamente democráticos e libertadores”.
Acompanhando a legitimação da normatização da escrita a partir da relação entre linguagem e poder, Gnerre afirma que a nossa sociedade vem perpetuando procedimentos discriminatórios, evidenciados na maneira como o sistema educacional, vinculado ao poder e à normatização, encara o processo de apropriação da escrita. Assim, considerando que as ditas “evidências de distúrbios específicos de aprendizagem” ou os chamados “sintomas disléxicos” não se configuram como tal, uma vez que resultam de estratégias usadas pelos alunos para apropriarem-se da escrita, proponho a possibilidade de refletirmos sobre o fato de a dislexia escolar não existir como patologia, mas como um rótulo negativo e perverso lançado sobre os alunos. Esse rótulo, vinculado a uma perspectiva de alfabetização que, distanciada de práticas de letramento, privilegia a padronização da língua e reconhece no aluno toda a responsabilidade do fracasso escolar, acaba por desconsiderar fatores sociais, econômicos e políticos relacionados a tal fracasso.
Afinal, não é mais possível fechar os olhos para os níveis de alfabetismo que vigoram em nosso país. Conforme o INAF (2005), ao lado dos 7% de analfabetos, 30% da população brasileira na faixa de 15 a 64 anos de idade apresenta nível rudimentar de alfabetismo, ou seja, consegue ler títulos ou frases de pequenos textos, percebendo informações explícitas nos mesmos. Outros 38% dos brasileiros estão no nível básico, sendo capazes de ler textos curtos, localizando informações também explicitas ou que exijam breves inferências. Apenas 26% da população mostra-se plenamente alfabetizada, lendo textos longos, localizando e relacionando as informações contidas nos mesmos, bem como identificando suas fontes.
Com esses números, enfatizo a necessidade de deixarmos de ver doença, distúrbio de aprendizagem ou dislexia onde existe um sujeito a aprender, a tentar, a errar e principalmente a buscar tornar-se capaz de posicionar-se com e pela escrita em uma sociedade que denuncia acesso restrito a essa modalidade de linguagem. Somente assim políticas de expansão de acesso à leitura e à escrita podem ganhar sentido.

Nota 1: A afasia, conforme Coudry (1988), é ocasionada por lesão adquirida no sistema nervoso central e se caracteriza como uma alteração de processos linguísticos significativos.
Nota 2: Giselle eu quero que você me ajude a passar de ano e não reprovar. Às vezes eu não consigo fazer uma provinha porque tenho medo de fazer errado e com você estou perdendo o medo. Quanto aos erros gráficos apresentados - segmentações inadequadas, trocas, omissões -, entendo que no interior dessa sequência textual, a criança em questão mostra que está operando com a linguagem como um objeto de conhecimento, numa atividade que evidencia o quanto ela já conhece sobre a escrita. Para uma análise mais detalhada dos erros gráficos apresentados no texto produzido por essa criança, ver MASSI (2001).

Referências

ABAURRE, Maria Bernadete Marques; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura Trindade; FIAD, Raquel Salek (Orgs.). Estilo e gênero na aquisição da escrita. Campinas: Komedi, 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992a.
__________ . Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992b.
COUDRY, Maria Irma Hadler. Diário de Narciso: discurso e afasia. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
FRANCHI, Carlos. Criatividade e gramática. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas: IEL/UNICAMP n. 9, p. 5-45, 1987.
__________ . Linguagem – Atividade Constitutiva. Cadernos de Estudos Linguísticos, Campinas, n. 22, p. 9-39, 1992.
GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
HOUT, Anne Van; ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2001.
INAF - 5O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Um diagnóstico para inclusão social pela educação. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro, 2005.
LÚRIA, Alexander Romanovich. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, Lev Semionovitch; LÚRIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexei Nikoalaevich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ícone, 1988. p. 143-189.
MASSI, Giselle Aparecida de Athayde. A escrita de um aluno: uma análise linguístico-textual. Pró-fono: revista de atualização científica, vol. 13 n. 2, Carapicuiba - São Paulo, p. 190-195, 2001.
__________ . A dislexia em questão. São Paulo: Plexus, 2007.
MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso.; COLLARES, Cecilia Azevedo Lima. A história não contada dos distúrbios de aprendizagem. Cadernos Cedes, n. 28 - O sucesso escolar: um desafio pedagógico. Campinas: Papirus, p. 23-50, 1992.
SANTOS, Maria Thereza Mazorra dos; NAVAS, Ana Luiza Gomes Pinto. Distúrbio de leitura e escrita: teoria e prática. São Paulo: Manole, 2002.
SOARES, Magda Becker. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: Reflexões a partir do INAF 2001. 2 ed. São Paulo: Global, 2004, p. 89-114.
VYGOTSKY, Lev Semionovitch. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Giselle Massi é fonoaudióloga e autora do livro: "A dislexia em questão" (Editora Plexus).


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